Període de pràctiques
El centre de pràctiques
Del 29 de gener al 16 de febrer de 2024 vaig fer la meva estada de pràctiques a la Freie Universität de Berlín (Alemanya). La Freie Universität és una de les cinc universitats públiques que hi ha a la capital. Va ser fundada l'any 1948 per professors i estudiants, com a resposta a la persecució a la qual s'enfrontaven els estudiants que criticaven el sistema de la Universitat Unter den Linden, en aquell moment situada al sector soviètic de la ciutat dividida. La idea de fundar una universitat lliure (frei en alemany significa lliure) va trobar un gran suport en la comunitat internacional i també suport financer. La investigació a la Freie Universität de Berlín se centra principalment en les humanitats, les ciències socials i les ciències de la salut i compta amb 12 facultats, tres instituts centrals interdisciplinaris i altres institucions centrals de serveis.
La meva supervisora va ser Maria Burguera, actual lectora de català d’aquesta universitat. El Lectorat de català de la Freie Universität de Berlín és part de l’Institut für Romanische Philologie (Institut o Departament de Filologia Romànica) i és finançat per l’Institut Ramon Llull, el qual promou l'ensenyament de la llengua, la literatura i la cultura catalanes a les universitats i altres centres d'estudis superiors. Amb aquesta finalitat, l’Institut organitza anualment convocatòries de selecció de professorat d'estudis catalans a les universitats amb les quals col·labora per cobrir les vacants i garantir d'aquesta manera la docència de català.
Aquest era el primer semestre de la Maria Burguera a la Freie Universität, però ja havia treballat com a lectora de català a altres universitats d’Alemanya, per tant, ja tenia experiència en la posició i com a docent, en general, i coneix bé el sistema acadèmic alemany des de la perspectiva del/la docent. Fer les pràctiques amb una docent amb experiència em va ajudar molt, perquè Maria em va guiar en tot moment i, a mesura que anàvem planificant les sessions i sorgien imprevistos, Maria els resolia amb molta seguretat.
L’assignatura de Pràctiques del Postgrau és de 6 crèdits (ECTS) i el total d’hores pel projecte de pràctiques és de 30 hores.
Durant el període de pràctiques vaig assistir a totes les assignatures que impartia la tutora, Maria Burguera, i també vaig assistir a les classes de català que ofereix la Humboldt Universität, ja que em vaig posar en contacte amb el lector d’aquesta universitat, Marc Lladó. Hi vaig assistir amb l’objectiu d’observar les classes, preparar una unitat didàctica que seguís el programa de l’assignatura Català A1 i vaig intervenir com a docent en dues sessions (3 hores), en què vaig implementar la unitat didàctica que havia preparat prèviament juntament amb la tutora. Durant l’observació de les diferents classes vaig elaborar un diari sobre allò que s’anava fent, uns dies més detallat i altres menys, perquè també vaig participar-hi en moltes sessions ajudant els docents o en algunes activitats comunicatives amb l’alumnat. Finalment i un cop dutes a terme les sessions acordades, conjuntament amb la Maria Burguera vam analitzar la meva intervenció a l’aula, vam comentar els punts forts i punts febles, vaig poder resoldre tots els dubtes que em van sorgir a posteriori i vam elaborar un informe final.
L’aula i el perfil de l’alumnat
La seqüència didàctica que vaig preparar per fer la intervenció (dues sessions de 90 minuts cadascuna) va ser pel grup de Català A1 (nivell segons el MECR). En aquest grup hi havia només dos alumnes: Johanna (o Jo), una alumna amb L1 alemany, i Luca, un alumne bilingüe amb L1 alemany i italià. Ambdós tenien un nivell superior al que tindria un alumne d’A1, perquè ja havien estat en contacte amb el català anteriorment. Tots dos són estudiants universitaris: la Johanna estudia Lingüística i, per això, té coneixements d’anglès i castellà, i el Luca estudia Ciència del Teatre (Theaterwissenschaft) i també compta amb coneixements d’anglès i castellà.
Com que també vaig assistir com a observadora a altres cursos de B1, B2 i Cultura dels Països Catalans, mencionaré la tipologia de l’alumnat d’aquests cursos.
El que m’ha interessat especialment en relació amb el perfil de l’alumnat és saber quina motivació tenen els i les alumnes per estudiar català en el context d’una universitat estrangera i, en aquest cas més concretament, alemanya.
A Alemanya i a l’estranger, en general, el català s’estudia majoritàriament en cercles universitaris. Les llengües romàniques més populars estudiades són el francès, l’italià, el castellà i el portuguès. La resta de llengües romàniques s’ensenyen i s’aprenen principalment en graus o màsters de filologia romànica. Això fa que la metodologia tingui un enfocament més lingüístic i literari que no pas comunicatiu i d’ús diari. A Alemanya, hi ha un total de 22 lectorats de català finançats per l’Institut Ramon Llull i cinc places universitàries addicionals per iniciativa de les respectives universitats (Revista Blau, desembre de 2004). Per tant, fora de l’àmbit universitari, pràcticament no existeix mercat per al català com a llengua estrangera, llevat d’algunes excepcions.
En aquest context, la primera pregunta que se’m va acudir quan vaig assistir a la primera classe com a observadora, un cop em vaig presentar als i les alumnes i ells i elles es van presentar, va ser “Per què curseu aquesta assignatura? Per què català?” Vaig formular aquestes dues preguntes a tots els grups (A1, B1, B2) i les respostes que vaig obtenir sobre quina era la motivació de cadascun/a d’ells/es van ser diverses. Ara les comentaré.
Pel que fa a la motivació de cara a aprendre una segona llengua, hi ha molts factors que condicionen i determinen l’èxit o el fracàs de l’aprenentatge d’un idioma estranger. Segons Cortés Moreno (2000: 83 - 84), hi ha tres factors o tres grups de factors:
A. Factors relacionats amb l'alumne
Aptituds per a les llengües.
Actitud davant de la LM [Llengua Meta] i la seva cultura.
Experiència prèvia d’aprenentatge en general i de llengües.
Confiança en si mateix per aprendre la LM.
Edat de l'aprenent.
Motivació per la LM i per la seva cultura.
Estat físic i psicològic.
Transferència de la L1 a la LM.
Estratègies que empra per aprendre la LM
B. Factors relacionats amb el professor
Aptitud per a l'ensenyament de la LM.
Actitud davant de la LM i la seva cultura, així com davant del GM [Grup Meta].
Experiència docent i amb la LM.
Coneixement de la LM i formació didàctica.
Edat.
Motivació per la LM i l’ensenyament de la LM.
Marge de decisió que cedeix a l'alumne perquè parli o romangui callat, treballi sol o agrupat, etc.
C. Factors relacionats amb el centre docent
Recursos materials disponibles.
Proporció o nombre d’alumnes per classe i per professor.
Disciplina a l'aula i al centre docent.
Llibertat del professor i dels alumnes per prendre decisions respecte dels materials, la metodologia, etc.
Quant a la proporció d’alumnes per classe i per professor, en el cas d’Alemanya, com que es tracta d’una llengua minoritària i desconeguda en alguns casos, les condicions d’ensenyament i d’aprenentatge són ideals: generalment es tracta de grups petits (no solen superar els 10 alumnes). A més, el fet que s’ofereixin pocs cursos i que hi hagi pocs docents fa possible que hi hagi llibertat a l’hora d’escollir els materials i la metodologia d’ensenyament.
Tornant a la motivació, segons la meva experiència personal com a aprenent i d’acord amb el que vaig observar a les aules de català de la Freie Universität durant les pràctiques, diria que el tret que afavoreix més l’aprenentatge d’una L2 és la motivació. Cortés Moreno descriu dos tipus de motivació (2000: 84–85):
La integrativa, que és la que respon a la voluntat d’integrar-se a una altra comunitat lingüística;
la instrumental, que és la motivació derivada de la necessitat d’aconseguir alguna cosa externa a la persona: un títol, feina, estudiar una carrera, prestigi social, etc.
En l’aprenentatge de les llengües de més prestigi i projecció social a escala global, la motivació general per aprendre-les sol contenir aquests dos tipus de motivació. En el cas del català, però, he observat que la motivació per aprendre’l es redueix considerablement al primer tipus de motivació, el d’integració.
De fet, en tots els cursos als quals vaig assistir hi havia Gasthörer, és a dir, alumnes oients que no necessiten cap títol o certificat final i només assisteixen per plaer o interès en la llengua. Entre aquests hi havia professors/es de les universitats (de Lingüística i de Llengua i Cultura alemanya) tots/es amb molt bon domini del castellà; també hi havia alumnes que assitien com a oients perquè ja havien fet aquell curs i no volien perdre el nivell de català que tenien. Al grup de B2, que és un grup conjunt entre les dues universitats, hi havia alumnes que era la segona o tercera vegada que feien el curs, perquè no hi ha oferta de C1, per tant, les opcions que tenen són o bé repetir el curs de B2 o bé no fer classes i perdre o oblidar-se d’allò que han après.
Les motivacions o perfils en altres casos eren:
Una alumna nascuda a Mallorca i escolaritzada en català fins als 3 anys. Necessitava crèdits optatius, per tant, com que ja havia après català li resultava fàcil l’assignatura. Assistia al curs de Català B1.
Alumnes amb interès per la cultura catalana i el panorama polític en Catalunya.
Alumnes que només assisteixen pels crèdits, saben castellà i francès, tenen edat universitària (entre 18 i 23 anys). No massa motivats.
Estudiants de doctorat que investiguen sobre algun tema relacionat amb els Països Catalans i, per tant, han de llegir textos en català o analitzar algun tipus de contingut audiovisual que només està disponible en català.
Estudiants que han fet Erasmus a Barcelona o València, han tingut contacte amb l’idioma i una bona experiència, han fet algun curs i han tornat molt motivats.
Alumnes que tenen una parella o família amb L1 català.
Per tant, observem que la majoria dels alumnes assisteixen als cursos per motius de caràcter privat (relacions familiars, personals) i d’interès personal més que no instrumentals. Per tant, en el cas del català, trobo que és fonamental mantenir la motivació integradora que aporten els alumnes a l’aprenentatge del català, perquè l’elecció que han fet de venir a les classes no sol estar motivada per un factor d’obligació externa.
Per aconseguir-ho, cal que el o la docent aporti, a banda del coneixement de la llengua que s’imparteix i una metodologia adequada al perfil de l’alumnat, materials adequats que integren també aspectes culturals sobre els Països Catalans i proposi activitats de dinamització cultural que no només motiven l’alumnat que ja assisteix, sinó que també incitin a altres alumnes de les universitats a assistir-hi.
Calendari de pràctiques
Observació a l’aula
Durant l’observació dels diversos grups i les diverses sessions vaig elaborar un diari de pràctiques, a partir del qual he extret de manera sintetitzada aquells aspectes que em van semblar més rellevants d’allò que vaig observar:
METODOLOGIA
Tant en la Freie Universität com en la Humboldt Universität Maria i Marc, els lectors de català, fan servir el Manual A punt de Publicacions de l’Abadia de Montserrat pel curs de Català A1.
En el cas de la Maria, al curs de la Freie Universität, fa servir el llibre com a guia o marc per anar tractant els diversos temes corresponents al nivell A1, segons el MERC, però ella elabora unitats didàctiques pròpies contextualitzades i amb un fil conductor, en les quals sempre afegeix contingut d’actualitat en l’àmbit del panorama cultural català (pòdcasts, vídeos de Youtube, articles de diversos mitjans com l’Ara o Núvol, etc.).
La metodologia que fa servir és l’ensenyament per tasques, majoritàriament, i de tant en tant i per treballar els temes de gramàtica, empra el mètode gramàtica-traducció mitjançant activitats de pràctica guiada.
MANERA DE FER
Maria fa classe dreta, gesticula i sovint toca la pantalla on es projecta allò es va fent (assenyala les paraules, oracions o l’exercici concret). També fa servir la pissarra de guix per escriure mots que l’alumnat demana.
Maria té una manera de parlar agradable i capta l’atenció dels aprenents en tot moment. Les explicacions o aclariments els fa a un ritme pausat i repeteix les vegades que calgui fins que tothom té tots els dubtes resolts i ha entès el que s’està explicant.
Maria imparteix les classes de manera molt segura i, en cas que sorgeixi algun imprevist, reacciona ràpidament i improvisa amb èxit. Un exemple d’això és la situació en què un aprenent o més no assisteixen a una sessió i, per tant, com que són molt pocs, totes les activitats es fan més ràpidament del previst. En aquest cas, la Maria improvisa una activitat comunicativa amb facilitat i sempre té recursos preparats.
L’ERROR
Pel que fa al grup de Català A1, Maria només corregeix els errors orals que fa l’alumnat quan el mateix error es repeteix moltes vegades. Generalment, no els interromp quan els aprenents intervenen per corregir-los.
Pel que fa als errors escrits, quan els aprenents entreguen tasques d’expressió escrita, Maria corregeix els errors, però en cap sessió va fer una exposició general dels errors comesos pel grup. A l’hora de tornar-los les activitats d’expressió escrita corregides, sí que els va indicant que, si no entenen alguna correcció, que, per favor, li demanen.
En les sessions dels grups dels nivells B1 i B2 vaig observar una major correcció dels errors de manera espontània a la classe i, en el cas d’errors més greus (qüestions que s’han après a nivells més baixos, A1 i A2), la Maria fins i tot va interrompre algun aprenent, tant en relació amb errors orals com escrits.
L1 ALEMANY
En totes les classes a les quals vaig assistir com a observadora, la L1 dels aprenents era l’alemany. En el cas concret del curs de Català A1, en què hi havia dos alumnes, Johanna tenia com a llengua primera l’alemany i Luca, l’alemany i l’italià. Ambdós, però, tenien com a L2 l’anglès i com a L3, el castellà. És per això que en la interllengua d’ambdós s’hi podien observar interferències del castellà i l’alemany i, en el cas del Luca, de l’italià.
Maria té coneixement d’alemany i, per això, quan els aprenents demanaven per la traducció al català d’un mot en alemany, Maria va poder respondre en tots els casos. En el cas que la pregunta fos en la direcció oposada, és a dir, preguntaven pel significat d’un mot en català, Maria tractava d’explicar primer en català el significat, de diverses maneres; si l’explicació no donava fruits, passava a Imatges de Google, en cas de poder-se il·lustrar la paraula amb una imatge; com a últim recurs, donava la traducció en l’alemany, però sovint no s’arribava aquí.
A més, el fet de tenir un bon domini de l’alemany permetia a la Maria trobar similituds entre qüestions gramaticals (formes verbals, morfologia, etc.) de l’alemany i el català a l’hora de de fer les explicacions.
AL PRINCIPI DE LA CLASSE
A l’inici de cada sessió Maria entra al Blackboard (Aula Virtual) i amb els alumnes llegeixen alguna notícia, menciona algun esdeveniment cultural que pugui tenir lloc aquella setmana o fa algun recordatori respecte a una convocatòria de pràctiques, algun curs de català intensiu, una estada lingüística als Països Catalans, etc.
A continuació, recorda a l’alumnat què es va fer en les darreres sessions, per si algú no hi va assistir.
RELACIÓ ALUMNAT-DOCENT
Tots els grups que vaig observar eren grups petits (2 alumnes a l’A1, 5 alumnes al B1 i 8 alumnes al B2), la qual cosa és comú a les classes de català a l’estranger i fa que les condicions d’ensenyament-aprenentatge siguin molt bones.
La comunicació entre la docent i els aprenents és fluida, Maria els demana feedback o comentaris constantment. A més, com ja he comentat anteriorment, es tractava en tots els casos de grups heterogenis (aprenents que assisteixen com a oients, alumnes que només necessiten els crèdits i fan l’assignatura com a optativa perquè ja saben català, aprenents interessats sobretot en la cultura catalana i no tant en la llengua). En aquest context, la Maria els pregunta per les seves necessitats i, si cal, els proporciona materials o referències personalitzades segons els interessos de cadascú. A més, Maria els dona molta flexibilitat pel que fa a les dates d’entrega de les tasques individuals.
Concretament, en el curs de Català A1, com que només són dos alumnes i ambdós tenen un nivell de català superior a l’A1, la Maria els deixa parlar tot el que vulguin i mai estableix un límit o talla les activitats comunicatives, fins i tot, quan això suposa que no es faran totes les activitats que estaven programades per aquella sessió.
VARIETATS DEL CATALÀ
Maria és mallorquina, concretament de Campos, una població a l’interior de l’illa de Mallorca. Per això, la varietat de la Maria és el català insular o baleàric. A l’aula Maria parla la seva varietat i, encara que el llibre està en català central, Maria va donant sinònims en altres varietats o explica les formes gramaticals corresponents de cada varietat. De fet, va fer servir recursos més enllà del llibre en totes les varietats. Per exemple, un dia vam fer algunes activitats a partir de la cançó de la Gossa Sorda Camals Mullats i una activitat es va centrar a analitzar la varietat i identificar-ne les formes verbals.
De fet, cada cop que em vaig presentar a cada grup, la Maria va preguntar a l’alumnat al final “d’on és l’Andrea?” i a continuació va fer un comentari respecte a la varietat meridional o valencià. També durant les sessions en què vaig estar com a observadora, Maria em va anar preguntant en veu alta “i com es diu això a València?”
ÚS DE LES TIC
A la Freie Universität es fa servir una aula virtual pròpia de la Universitat i, més concretament, fan servir una espècie de Moodle, que es diu Blackboard.
Unitat didàctica
Per elaborar la unitat didàctica que implementaria en la meva intervenció vaig acordar amb la tutora, Maria Burguera, que els continguts se centrarien en la biografia, com a tipologia textual, i el passat perifràstic i l’imperfet d’indicatiu, pel que fa a continguts gramaticals (la resta de continguts tractats es poden veure més endavant en una de les taules del document). Vaig tractar aquests continguts a la unitat didàctica per seguir amb el programa de l’assignatura. També em vaig haver d’adaptar al fet que eren les dues darreres sessions del semestre (a Alemanya el semestre d’hivern acaba el 15 de febrer, generalment).
La unitat didàctica va ser dissenyada per 2 alumnes: una alumna amb L1 alemany i un alumne bilingüe amb L1 alemany i italià. Com ja he comentat anteriorment, ambdós tenien un nivell superior al que tindria un alumne d’A1, perquè ja havien estat en contacte amb el català anteriorment. Tots dos són estudiants universitaris.
La seqüència didàctica dura dues sessions de 90 minuts cadascuna.
Totes les habilitats lingüístiques es van treballar (comprensió oral, comprensió escrita, expressió oral, expressió escrita). La metodologia utilitzada va ser l’enfocament per tasques i hi vaig incloure les fases següents (Vilagrasa Grandia, A. ; Birello, M., 2021):
Font: Vilagrasa Grandia, A.; Birello, M. (2021)
Dintre de les diverses fases vaig incloure:
Activitats d’escalfament – Per exemple, per introduir el tema de la biografia, l’alumnat fa hipòtesis sobre les persones que veuen a les imatges que hi ha projectades a la pantalla (recurs 2).
Activitats de presentació de nous continguts – Per exemple, els aprenents van llegir una biografia i havien d’identificar les característiques d’aquesta tipologia textual, així com algunes formes de passat.
Activitats de pràctica tancada, mecànica, controlada o guiada – Exercicis per practicar les formes i usos del passat perifràstic i l’imperfet d’indicatiu (recurs 5).
Activitats de pràctica lliure o oberta – Els aprenents executen la tasca final: amb la informació que els aprenents van recollir mitjançant l’entrevista que van fer al/la company/a en la darrera sessió (un dia abans), han d’escriure una biografia curta en què faran servir les formes de passat que coneixen.
Activitats de feedback o reflexió – Un cop van executar la tasca final, van llegir els textos que havien redactat en veu alta, vam aclarir dubtes i vam comentar les diverses formes que havien fet servir i els seus usos.
L’última activitat de la unitat didàctica és un joc de preguntes i respostes relacionat amb continguts i temes que han anat veient durant tot el curs d’A1 (recurs 9). Vaig incloure aquesta última activitat amb motiu de la fi del semestre.
Durant la implementació de l’activitat (a la primera sessió) vaig tenir un imprevist: Luca, un dels dos alumnes, no hi va poder assistir. Segons la meva planificació, aquesta sessió incloïa les activitats d’escalfament i de presentació de nous continguts, que Luca no podria fer, per tant, no podria seguir la segona sessió. A més, m’havia quedat amb una alumna només a la classe, Johanna, per tant, en totes les activitats comunicatives hauria d’intervenir jo o la Maria, que també hi estava present.
Aleshores vaig haver d’improvisar i modificar la planificació de la primera sessió i de la segona. Les activitats de presentació de nous continguts les vam repetir en la segona sessió, per tal que Luca pogués seguir la classe. I per fer-ho, vaig demanar a Johanna, l’alumna que sí que havia assistit a la primera sessió, que li expliqués allò que recordés.
A través d’aquesta experiència, em vaig adonar que el nombre d’alumnes a l’aula ho canvia tot, ja que, en ser menys persones, totes les activitats es fan més ràpidament i els temps que has programat per cada activitat canvien. En aquest cas, vaig haver d’improvisar una activitat addicional. Per fer-ho, vaig recórrer al llibre, l’A Punt, vaig escollir una de les biografies curtes que proposava el manual, la vaig llegir juntes i vaig proposar una activitat comunicativa amb una sèrie de preguntes sobre el contingut i la representació de les dones en la història, en general, ja que la biografia era d’una dona.
Trobo necessari remarcar que els dos alumnes que componien aquest grup, com ja he comentat abans, tenien un nivell superior al d’A1 i, per això, s’hi van poder adaptar a les modificacions i ambdós van acabar les sessions amb els continguts adquirits. A més, ja havien vist aquestes formes de passat amb la Maria en alguna activitat anterior, i havien demanat algun aclariment per curiositat.
Vilagrasa Grandia, A. ; Birello, M. (2021). Una unitat didàctica basada en l’enfocament per tasques: reflexions i exemples. CLIL Journal of Innovation and Research in Plurilingual and Pluricultural Education, 4(2), 63-70. https://doi.org/10.5565/rev/clil.63
Escala de metacognició
Per posar fi a la seqüència, vaig preparar una activitat curta de reflexió, en què els aprenents van comentar breument què havien après, com ho havien après, per a què els va servir, per a què els podia valer en el futur. Per fer-ho, vaig fer servir algunes preguntes de l’escala de metacognició (imatge).
A través d’aquesta activitat em vaig adonar que reflexionar sobre com adquirim coneixements lingüístics o culturals resulta complicat des de la posició de l’alumnat, sovint fan les activitats de manera satisfactòria, però a l’hora d’explicar els continguts que s’han vist o com els han après, no els recorden o tenen algunes llacunes. Considero que tancar una unitat didàctica amb aquest tipus de reflexió els fa parar un moment, tornar enrere, posar-li noms als continguts que s’han presentat i treballat, identificar els processos que els funcionen millor i potser els ajuda a recordar o adquirir aquests continguts i idees del tot.
Activitats culturals
Durant les tres setmanes que va durar la meva estància de pràctiques, els alumnes de tots els grups de català de la Freie Universität i de la Humboldt Universität (Català A1, B1, B2 i grup de l’assignatura Cultura dels Països Ctalans) van poder gaudir d’algunes activitats culturals que es van preparar des dels lectorats de català de les dues universitats o des de l’Institut Ramon Llull en el marc de la promoció de la llengua catalana a l’exterior:
Racó Català - El 13 de febrer de 2024, amb motiu de Carnestoltes es va celebrar un petit berenar a la Freie Universität per tots els alumnes de català de la Freie universität i la Humboldt Universität. L’alumnat va venir disfressat i van portar berenar. L’activitat va ser un punt de trobada per tots els alumnes, que ja es coneixien d’activitats anteriors; van presentar les seves disfresses, vam parlar tots junts de la festa i vam passar una bona estona. Els lectors de les universitats, Maria i Marc, i jo anàvem disfressats de Les Tres Bessones i vam explicar qui eren aquestes tres nenes.
Taller amb la colla de Castellers de Berlín - A la capital alemanya hi ha una colla de castellers nombrosa, en la qual participen persones catalanes, però també d’altres nacionalitats. Als assajos s’aprèn a fer castells, però també s’aprenen llengües i es fan amics.
Cicle Gaudí - Amb motiu dels Premis Gaudí d’aquest any, l’Institut Ramon Llull, juntament amb el cinema berlinés Babylon, l’Acadèmia del Cinema Català i la Generalitat de Catalunya van organitzar un cicle de cinema de pel·lícules catalanes (algunes en català i altres en altres llengües). Es projecta una pel·lícula cada mes i el Cicle acabarà el pròxim 22 de juny. A més, els aprenents de català de les dues universitats van rebre uns codis per poder accedir a Filmin.cat de manera gratuïta i veure les pel·lícules nominades als Premis en versió original subtitulada.
Valoració de les pràctiques i conclusions
Un cop duta a terme la intervenció amb el grup de Català A1, dues sessions de 90 minuts, en què vaig implementar la unitat didàctica que havia preparat i acordat amb la tutora prèviament, conjuntament amb la mateixa vam analitzar quins havien estat els meus punts forts i els meus punts febles durant la intervenció per elaborar l’informe final i vam comentar aquells aspectes a millorar de cara al futur.
PUNTS FORTS
Coneixement de l’alemany, L1 de l’alumnat. En cas que els alumnes tinguessin algun dubte o volguessin preguntar per algun mot desconegut, tenir coneixement de la seva L1 em va ajudar i em va facilitar la comunicació amb ells, encara que no la vaig fer sevir a l’aula. També a l’hora d’explicar aspectes gramaticals (formes del passat, en aquest cas) vaig poder trobar similituds amb formes verbals del passat en alemany. Tenir un bon domini lingüístic de l’alemany i haver-lo estudiat a la universitat em va fer possible entendre, en alguns casos, l’origen dels errors que cometien i identificar les característiques de la seva interllengua.
En ser el català una llengua minoritària i poc coneguda, generalment, les condicions d’aprenentatge i d’ensenyament són ideals, com ja he comentat en apartats anteriors: en aquest cas, només tenia dos alumnes. Un grup tan petit possibilita que la comunicació docent-alumnes sigui molt més fàcil i en tot moment vam poder resoldre tots els dubtes o em donaven feedback sobre què els havien semblat les activitats.
El fet que fos un grup reduït i que l’alumnat tingués un nivell una mica superior de l’A1 em va donar molta llibertat a l’hora de programar la unitat didàctica. Fins i tot els vaig demanar prèviament què els venia més de gust fer o durant les sessions els podia donar més d’una opció d’activitat.
Conèixer el sistema acadèmic alemany, ja que vaig estudiar durant tres anys a Alemanya, em va permetre entendre quina podia ser la seva motivació o el motiu pel qual necessitaven els crèdits.
Em vaig trobar molt còmoda pel que fa a la relació amb l’alumnat i la tutora, amb qui trobo que vam treballar bé conjuntament i ens vam entendre des del primer moment. Vaig poder fer totes les preguntes que se m’anaven acudint en cada moment, tant durant la preparació de la unitat didàctica, com entre les sessions o a posteriori. Trobo que vaig mostrar curiositat, iniciativa i ganes d’aprendre.
Considero que vaig entendre ràpidament les necessitats de cada aprenent o cada grup i els seus dubtes. El fet d’haver estat estudiant de llengües (L2 i L3) durant molts anys i en contextos diferents crec que em va ajudar a posar-me en la seva pell.
Els continguts sobre els quals vaig haver de preparar la unitat didàctica em van semblar interessants (biografies de dones) i el fet d’haver resolt l’activitat d’anàlisi de la interllengua fixant-nos en les formes del passat i haver llegit teoria al respecte en el marc del Postgrau em va ajudar molt.
PUNTS FEBLES
Com que no tinc experiència docent, a l’hora d’improvisar o modificar “sobre la marxa” parts de la unitat didàctica programada, em vaig sentir insegura i vaig tenir dificultats per adaptar-me ràpidament als canvis. Per exemple, en cas que no haguessin fet els deures i els haguessin de fer a classe, cosa que alterava els temps que tenia programats, o en el cas que acabessin una activitat més ràpid d’allò que estava programat i hagués d’improvisar una activitat pel temps de classe restant.
A l’hora de preparar la unitat didàctica vaig tenir dificultats per estimar què tardarien a fer cada activitat. Com que només eren dos alumnes i tenien un nivell superior de l’A1, tot ho feien més ràpidament del que jo pensava.
Pel que fa a problemes específics que vaig tenir en la primera sessió i vaig haver d’adaptar i millorar per la segona sessió (entre sessions), vaig tenir dificultats per allargar els moments de diàleg i intervencions dels estudiants i fer-los reflexionar més sobre l’ús de la gramàtica.
A l’hora de preparar la unitat didàctica vaig tenir dificultats per contextualitzar molt més les activitats gramaticals i fer hi haguera un fil conductor en tot moment.
Trobo que em va faltar seguretat i rigor a l’hora de fer algunes explicacions gramaticals. En alguns casos vaig explicar o presentar els continguts de manera massa ràpida.